数学课堂怎样引导学生质疑_学习
数学课堂怎样引导学生质疑
数学课堂怎样引导学生质疑?教师教学中关注学生成长是教学的前提，因此教师要不断优化教学手段，才能最大限度地激发学生学习的积极性，今天，朴新小编给大家带来与数学有关的方法。
创设质疑氛围
“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”但是，目前的课堂教学中许多教师还是串讲串问，牵着学生走，没有留给学生积极思维的空间。要将质疑引入课堂，教师要更新观念，明确提问不仅是教师的权利，应该使质疑成为学生自身需要，教师在设计教学内容、教学环节时，要以儿童的兴趣为出发点，有意创设质疑氛围，使学生因趣生疑，因疑生奇，因奇生智。创设问题情境的方法多种多样，可以用旧知不能解决新问题，挑起矛盾，让学生产生问题;可以让学生在动手操作的实践中发现问题;也可以通过设计开放性数学问题，让学生展开想象;还可以在知识的对比、归纳、概括中让学生面对问题……
由于学生间存在着个别差异，在质疑问难时，往往不能提在点子上、关键处。这时，教师应以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激起他们质疑问难的热情。为了使每个学生都敢于提问，教师还可以根据实际情况，因材施教。如组织学生分小组进行讨论，让自卑、胆怯的学生在小组内提问，锻炼他们的胆量，树立其自信心;对于口头表达能力差的学生可以先让他把问题写在纸上，再照着念，循序渐进，不能要求过高，急于求成，使其失去信心;对于课堂上来不及提问或言犹未尽的学生，可在课下让他把要提的问题，要讲的话说给老师。这样学生提问题的积极性就能得以保护，提问题的胆量也就越来越大，逐步养成敢想、敢问、敢说的习惯。
教给方法，让学生有“疑”可质
从心理学角度说，好问和好奇是儿童的天性，是儿童求知欲的表现。教师要善于利用儿童这份天性，教给质疑方法，让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。教师要做好示范。学生的一切活动都是从模仿开始的，质疑也是如此。教师应注意质疑的“言传身教”。还应使学生明确在哪儿找疑点。教师要教会学生质疑在新旧知识的衔接处、学习过程的困惑处、法则规律的结论处、教学内容的重难点处，概念的形成过程中、算理的推导过程中、解题思路的分析过程中、动手操作的实践中等，还要让学生学会变换视角，既可以在正面问，也可以从反面或侧面问。即无处不可生疑，无时不可生疑。如可让学生这样想：“概念”为什么这样表述?能否增加或删改一些字词?在概念内涵的挖掘、外延的拓展上质疑。
例如，在教学“分数的意义”时，引导学生对分数含义的关键词质疑，如“为什么单位’1’的’1’字要加引号”。计算：有没有更简便的方法，在“理”字上下功夫质疑。例如，在教学“一个数除以小数”5628÷0.67时，可质疑“为什么一定要把除数转化成整数，而不是把被除数化为整数”?应用题：列式的依据是什么?力求寻找更好的解法。例如，在教学“分数工程问题”时，可问“为什么可以用单位’1’来代替具体的数据”。教学时要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题，这是学会质疑的关键。有时学生质疑的涉及面广，显得“多而杂”。这时老师要组织学生讨论，哪些问题问得好，哪些问题不着边际，不是教材的内容和重点，引导学生逐步由“多而杂”变为“少而精”。只要引导得法，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。
数学课堂中如何培养学生质疑能力
精心创设矛盾，让学生善于质疑
教育家孔子提出：”疑是思之始，学之端，疑是点燃学生思维探索的火种。”因此，在教学中，教师要有意识地设置矛盾，让学生发现问题，提出问题，利用学生的”好奇”心理，培养学生质疑的主动性。这种”好奇”心理往往能促进学生细心观察，发现问题，并提出问题。进而主动去进行探索活动
在教学《万以内笔算减法》的时候，教学进入练习之前，我留下一定时间让学生质疑问难，一个学生提出：四位数的减法，可不可以从高位减起?这是大家都意想不到的问题，我听到这个质疑以后，没有立即表态，更没有提出反驳意见，而是把质疑的问题当成新的认知冲突，因势利导，引导学生在新的问题情境中进行探索学习，我为学生提供三道计算题，作为新的探索材料，接着耐心地等待大家的研究和探讨。在组织交流时，我启发学生充分发表意见，学生经历了”猜想(假设)――论证――实践――结论”这样一个认知过程。得出”从高位减起，一次看两位，不够减时，也要向前一位退1，不过要先退1，再写上差”。最后我通过问题：”课本上为什么选择了从个位减起”来小结，引导学生对两种方法进行比较，使学生认识到有些方法尽管是可行的，但由于操作繁琐、效率低下，一般是不可取的。这样，既使学生认识到这段学习的收获和意义，又没有给质疑的学生留下一丝一毫的伤害痕迹。而是有效地突出了学生的主体地位，使学生再一次获得了自主学习成功的情感体验。
教给质疑方法，让学生学会质疑
常言道：”授之一鱼不如授人一渔”。培养学生学会是前题，而让学生会学才是目的。我们要让学生想问、敢问、好问，但更应该让他们会问。要使学生认识到不会问就不会学习，会问才是具备质疑能力的重要标志。因此，我们教师要做好示范。学生的一切活动都是从模仿开始的，质疑也是如此。教师要启发学生自由发表意见，营造一个民主、和谐的口语交际氛围，使学生敢想、敢说、敢问、敢发表自己的意见。学会用恰当的语言表达自己的疑惑，并进而达到问的巧、问的精、问的新、问的有思维价值。
例如教学《因数中间有0的乘法》时，在总结因数中间有0的乘法法则后，我问学生还有什么不理解的地方。这时，有一位同学举手问：”因数是三位数，为什么在计算过程中只乘两次?”这个问题正是本课教学的重点，说明还有学生不理解，这时我抓住学生提出的这个问题进行着重教学，巩固了”0与任何数相乘都得0″这一结论，使学生明白”用0乘这一步可以省略”的道理。这样，学生在自己提出的问题的驱动下，积极思考，获得了渴望获得的知识，而且逐渐培养了学生的质疑兴趣。让学生自己提出问题，解决问题，是学生求知、掌握学习方法的基点。
怎样引导学生有效交流
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1.教师认真选择选择交流内容，让学生乐于交流
教师针对教学目标、重难点，结合学生实际，选择富于科学性、故事性、趣味性、创新性、实用性和探究性的问题进行讨论，既能激起学生学习的兴趣，又能增强学生合作意识。如：苏教版第八册实践活动《我们去春游》，这是一个现实的情境，孩子有一定的生活经验，讨论的问题是“东东带了10元钱最多可以玩哪几个项目?最少可以玩哪几个项目?”学生们开始都忽视了划船及乘快艇价格表后的信息(每船限坐4人，每艇限坐2人)，但是，在老师引导学生在自己的游玩经验中思考问题时，一些有游玩经验的同学产生了对问题的质疑，大家猛然醒悟，这两项活动可以将人数凑齐再去玩，则每人分摊的钱会少一些，从而能多玩几个项目，这样的现实情境激活了他们的生活经验，学生有兴趣走入，感到数学就在我们身边，从而乐于交流这样的数学问题。
2.创设宽松、和谐的交流氛围，让学生敢于交流
创设宽松、和谐的交流的氛围，学生们把自己的各种感受、质疑与问题带到课堂中来，展开无拘无束的讨论。他们的内在动机、求知欲得到诱发和补偿，学习的积极性、主动性能得到充分的发挥，体验到学习的快乐，分享成功的喜悦。在这种氛围中，老师要善于鼓动，主动参与，善于发现学生交流时的闪光点，教师对于学生的评价有比较重要的作用，如“你别急，慢慢讲”、“你真有见解啊!”“你的想法很有创造性!”等激励性的语言，会激发学生交流的愿望，产生竞争意识，所有学生都会积极参与，敢于交流，敢于提出自己的质疑，同时得出自己的结论。
3.把握交流契机，让时机适合交流
课堂上一定要把握好学生之间交流的契机，而不是一遇到问题就讨论。这样容易让一部分学生思维懒惰，指望别人得出的结论。我觉得以下几种情形就是学生交流的契机：在学生意见不一时引导交流，让他们在争辩中获得启迪，获得灵感;在学生需要时引导交流，让他们准确、迅速地完成一个人难以完成的任务;在学生具备一定的感性认识，小有收获时交流，让他们在交流中领略他人的思想策略与方法，不断反思修正自己的认识，提高自己的思维水平。
怎样引导学生参与到数学课堂
一、让学生参与数学公式、定理的推导与发现过程，培养学生的创造思维能力
数学教学中的每个公式、定理都是数学家们辛勤研究得到的成果，而他们的研究过程蕴藏着深刻的数学思维过程.因此，让学生参与公式、定理的推导发现，对培养学生的创造思维能力有巨大的影响.例如，我在讲授“三角形中位线定理”中，首先，通过学生的实践度量，让学生量出三角形中位线和第三条边长，获得感性认识，然后引导学生猜想并提出本课重点：三角形中位线的特征.经过学生的讨论，很自然地得到这个定理.但学生的参与只是获得感性认识，接着我就指导学生怎样用理论进行证明.令我惊讶地发现，同学们不仅用书上的证明全等的方法，还想到用相似的方法.通过学生的主动参与，很好地培养了学生的创造性思维.
二、让学生参与运算过程，提高学生的运算能力
众所周知，运算能力是思维能力与运算技能的结合，是解决问题的必备能力.而运算能力主要体现在运算的正确、迅速、灵活、合理等方面.新课改以后降低了运算要求，并提倡用计算器解决有关问题，但在数学教学中不能忽视运算能力的培养.刚开始，我在教学中只注重几何问题的推理证明，对计算问题一掠而过，只是和学生校对答案，满以为学生只要掌握方法就可以顺利解决.泰州地区禁止在中考中使用计算器，学生在考试中出现计算能力很差，失分很多的现象.“ 到底是谁若的祸?”是计算器的过度应用吗?这不是根本原因，归根到底只有让学生参与运算过程，也就是让学生通过观摩教师和学生的演算过程，抓住运算的实质和宗旨，才能提高学生的洞察能力，增强学生运算的合理性，由此提高学生的运算能力.
三、让学生参与数学思想方法的提炼和总结，培养学生的概括能力
例如我在讲解一道中考试题时深有感触，试题如下：若当等对角线四边形中两条对角线所夹锐角是60°，请你探索这对60°角所对的两边之和与其中一条对角线的大小关系.实际上，此题可由学生来参与某些数学思想的提炼.在课堂教学中，我首先让学生回顾了等腰梯形的对角线及其经常使用的一些辅助线，学生自然就想到平移对角线的方法，并画出此题的特殊图形，得出了两边之和等于对角线的结论.接着，我又提出了问题：如果是一般的等对角线的四边形，又有什么数量关系呢?学生由此又想到了一般图形，并由此证明了“其两边之和大于对角线”的结论.最后我又鼓励学生们总结提炼出此题的类比、从特殊到一般的数学思想方法.通过让学生参与数学思想方法的提炼和归纳，学生的数学能力有了质的飞跃.
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